高校教師退出機制真的來了嗎？
■本報記者 陳彬
由于去年修訂的教師考評辦法要進行部分調整，劉峰（化名）所在的大學最近才開始進行2024年度的教師考核。
兩年前，這所大學所在的省份發布通知，要求健全高校教師的準入與退出制度，該校也曾宣布將開展對教師退出機制的探索。雖然目前還沒有實際動作，但自此之后，每當進行年度考核，已經有十幾年教齡的劉峰依然會莫名多出一份忐忑。
就在劉峰有些擔心地等待考核結果的同時，在千里之外的湖北省，中南財經政法大學教授李力由于聘期考核未通過怒發“罪己詔”，引發公眾關注。特別是該教師聲稱“學校要求10%（的人）不合格”，被認為暗指學校存在末位淘汰制度。盡管中南財經政法大學隨即正面否認，稱不存在所謂“10%末位淘汰”制度，但此事依然引發了人們對于高校教師退出機制的關注。
此前，教育部官網在其發布的《清華大學大力推進高水平思政課教師隊伍建設》一文中提到，“建立教學評價預警機制和幫扶機制，實行教師退出機制”，已經引發了一輪熱議。
人們紛紛猜測——高校教師的退出機制真的要來了？
與“非升即走”同步
事實上，目前至少在部分高校，教師退出機制已經不是新鮮詞。
2020年7月，福建省印發通知，明確健全思政課教師準入與退出制度，對于連續兩年在全校思政課教師評教中排名后5%的，要通過停課進修、其他崗位掛職等形式提升教學能力；不能勝任者，應予以轉崗。
2024年1月，位于山東的煙臺南山學院出臺《思想政治理論課教師退出機制實施細則》，規定思政課教師連續3次課堂教學質量評價不合格，就將啟動退出機制。
除思政領域外，2018年底，貴州省下發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》，明確提出“逐步將職稱評審權下放到高等學校……建立退出機制，加強聘用考核，對考核不合格的教師實行降級或解聘”。
事實上，根據此前媒體報道，早在2008年，華南理工大學就曾出臺“末位淘汰制度”，通過對教師的課堂評測來評定教師的教學能力，連續兩學期處于排名后5%的教師將面臨被淘汰風險；天津理工大學也曾發文提到，建立教師轉崗退出機制，優化隊伍。
“從歷史上看，教師退出機制在國內高校的出現與鋪開，幾乎與‘非升即走’制度在國內的出現與鋪開是同步的。”西南財經大學教育管理與政策研究所副教授王思懿長期關注國內高校人事制度改革。據她回憶，早期國內高校對于教師的考評相對寬松，往往只有年度考核和聘期考核，且兩者的通過門檻很低。即便教師的考評不合格，大多也只是降薪或象征性警告，“只要教師第二年考核合格就可以了”。
這種情況一直持續到“非升即走”制度在我國出現并迅速鋪開。
“‘非升即走’制度本身便已經強化了教師的聘期和年度考核，同時也包含了對于不合格教師的退出機制。”王思懿說，這樣的政策變化很自然地“波及”到那些不處于“非升即走”序列中的老師。
“大概在2014年前后，這樣的趨勢越來越明顯。”王思懿告訴《中國科學報》。
也恰在這個時段，國內高等教育領域“大事頻發”。比如2015年，國內高等教育毛入學率達40%，提前實現《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》目標；同一年，我國發布《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，“雙一流”建設被正式推出，這些都在客觀上引起高校競爭進一步“內卷化”。
在國家層面，針對部分高校教師能力偏低、不適應教學崗位等狀況，有關部門出臺了一系列文件，支持高校探索教師退出機制，其中的典型事件便是2018年頒布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中，明確提出深化教師管理綜合改革，完善教師準入、考核和退出機制。
在上述種種因素的疊加下，“教師退出機制”成為了近年來高等教育領域的一個“熱詞”。
然而，問題也隨之而來——既然相關制度已經推行了10年，為什么直到今天，人們還在猜測教師退出機制是不是“真的來了”？
現實的困難
采訪中，《中國科學報》記者曾聯系某高校教師，詢問其對于自己所在高校實行教師退出機制的看法。然而該教師卻表示，他在學校從教多年，“從沒有聽說過學校實行什么退出機制”。
事實上該校多年前就曾對外表示，要通過教師的退出機制，激發教師群體活力，提高教師隊伍總體質量。
這樣的目標幾乎是所有頒布類似政策的高校都希望達成的，但從效果上看并不明顯。比如，多年前，教育部曾組織專家針對22所直屬高校的87個教師退出案例進行實證研究，其結論顯示，現階段教師退出仍然困難重重。
在這些困難中，排在首位的便是教師群體的反對，畢竟這項制度觸及了他們的核心利益。
采訪中，記者不止一次聽到受訪教師直言退出機制并不適合高等教育。究其原因，他們認為教育是一個長期且復雜的過程，教師的工作不只是傳授知識，而退出機制卻很容易將教師的工作簡化為以成績為核心的量化指標競爭，這無疑忽視了教育的特殊性和教師職業的復雜性。
此外，教師退出后缺乏相關保障機制是現階段高校面臨的另一大難點。比如，廈門理工學院高等教育經濟與管理研究所所長董立平便在受訪時直言，目前國內并沒有相對成熟的人才流動市場，高校教師一旦被辭退，往往就很難再找到合適的崗位，這會對其個人乃至家庭造成重大影響。
也正因如此，目前很多高校的退出機制并不是將涉事教師直接開除出校，而是將其從教師崗位調離，并安排進入行政崗位。然而，這背后也存在一定的邏輯問題。正如濟南大學高等教育研究院教授張繼明所言，“將‘不合格’的教師放到行政崗，這是否暗含‘教學不行才去做行政’之意？更何況，對于這些教師而言，行政崗位比教學崗位更陌生，這些崗位更加不適合他們”。
曾有類似遭遇的教師在網上“吐槽”，自己因為沒評上副教授而被調整至行政崗，每天的工作就是收發通知，收發老師、學生的材料……感覺“干這些很沒尊嚴”。
除此之外，目前可以為高校教師退出提供支撐的法律依據主要存在于《教育法》《勞動合同法》等法規中，但缺乏統一的上位法。這也造成了高校在處理相關問題時，往往會陷入法律糾紛。
“一方面，高校乃至國家層面都希望通過推行教師退出機制，增強高校教師群體的流動性，最終優勝劣汰，提高教師隊伍整體質量；但另一方面，受各種客觀因素限制，目前相關政策在高校內部的推行并不順利，有些甚至已經名存實亡，這就導致該機制處于一個進退維谷的狀態中。”受訪時，有教育界人士直言。
對此，王思懿也表示，面對客觀困難，很多高校往往會“退而求其次”，希望相關制度發揮一種“鲇魚效應”，“畢竟有這樣一種制度存在，會督促教師完成相關工作指標，提升教師的工作積極性”。
但即便設定這樣的目標，又是否能真的如愿？
“底線思維”和“上線思維”
無論目標如何，只要涉及“退出”，就必然會面對一個現實問題——定什么標準？
這也成了最受教師群體詬病的地方。
張繼明告訴《中國科學報》，目前高校對于教師的考核無外乎“科研”與“教學”兩個方面。對于前者，盡管在中央大力倡導“破五唯”的背景下，高校對于教師的考評不再像之前那樣“教條”，但總體依然沒有脫離對科研項目和論文的依賴。
更重要的是，隨著近年來高校“內卷化”競爭的加劇，很多大學對教師的考評要求也水漲船高，有些甚至達到了“苛刻”的程度。
比如，曾有高校教授在網上發文，稱自己因工作需要，到某地方本科院校擔任職稱評委期間，發現該校竟然規定教師如果在5年聘期內未主持一項國家級課題，就將被高職低聘（副教授變講師，教授變副教授）；如果是流動名額（省教育廳為解決高校編制不夠問題而追加的指標）完不成指標，則直接解雇。
對于這些要求，該教授直言自己“被深深地震撼了”。
“目前針對教師的科研評價明顯存在指標過高的問題。”王思懿說，特別是在以“雙一流”高校為代表的頭部高校中，這一現象表現得尤為明顯。
至于對教師在教學層面的考評，張繼明講了一個他身邊的故事——
“以學生評教為例，一個學院的學生為所有老師打分，其中得分最高的老師可能拿到100分，但成績最低的老師也在98分以上，兩者之間不到2分的差距顯然不足以說明實質性問題。然而，后者僅僅因為排名落后，便失去了參加職稱評審的機會。”
科研指標相對單一且越定越高，教學指標又缺乏很好的區分度，這似乎成了一個無解的難題。而在張繼明看來，要破解這一難題，就要回到一個根本性的問題上來——我們設立教師退出機制的初衷是什么？
他向《中國科學報》記者講了一個他聽說過的故事——某重點高校曾引進過一名年輕教師。該教師科研做得很好，但在課堂上卻拙于表達，授課效果很差。校方曾多次設法幫助他，成效卻并不明顯。無奈之下，校方將該教師移出教師序列，讓其專心從事科研工作。
“這個故事看似平平無奇，卻反映出一個深刻的問題，即教師退出機制是為了讓教師找到更適合自己的位置，還是通過設置標準‘卡’教師，甚至為難教師？”張繼明說，如果是前者，我們在設置對教師的考評目標時，就應該守住一個“底線思維”，即只要教師達到其作為教師的“及格水平”，我們就不應該再以此對其進行限制，而是將重點放在如何促進其成長上，只有當教師明顯不適合從事教師職業時，才將“退出”作為最后的措施。
然而遺憾的是，目前很多高校遵循的似乎是一個“上線思維”，即想方設法提升對教師的考評標準，以此增加教師的“工作動力”。這種思維發展至最終的結果，便是部分高校將“教師退出制”改為“末位淘汰制”。
比如在2022年，國內某原“211工程”高校校長在接受媒體采訪時，便將對教師的“末位淘汰制”作為其教學改革的一個“亮點”加以強調。
“‘退出’和‘末位淘汰’是明顯不同的。”董立平說，前者至少建立在對教師真實能力考察的基礎之上，而末位淘汰則完全變成了教師之間的“你死我活”。
“也就是說，即便所有教師的業務考核均為優秀，也會有部分教師被淘汰出教師隊伍，這顯然違背了教育的基本規律。”董立平說，這種制度看似能提升教師工作動力，但事實上，教師由于時刻擔心自己居于末位而被淘汰，導致心理負擔過重，且在長期的高壓狀態下更容易產生職業倦怠，反而會影響其工作熱情和教學質量。
高校應有“養懶人”的氣度
劉峰是2012年來到目前這所學校工作的。此后多年間，他一直堅持在課堂上進行一項教學改革。這項改革難度很大，而且由于學生承擔的學習任務會相應增加，改革推行得并不輕松。但鑒于改革效果比較明顯，劉峰一直在堅持。
直到幾年后，學校要求強化對教學的過程性評估，并強制要求所有的專業課教師每學期必須對學生進行不少于3次的評價，這無疑給本就負擔很重的學生增加了更多負擔。幾番權衡之下，劉峰不得不放棄自己此前的教改嘗試。
事后，他曾在自媒體上感嘆多年教改毀于一旦。看到這番感慨后，學校教務部門主動聯系他，向他解釋頒布該政策的初衷是為了督促部分教師重視教學過程。
正是這番解釋讓劉峰陷入了思考。
“不能說學校的出發點是錯的，但我相信在學校中，漠視教學過程的老師比例不會太大。既然如此，我們是否有必要僅僅為了督促這些教師，就給所有教師增加一份額外負擔，甚至因此影響一些原本很好的教改項目？”他說。
這樣的疑問也出現在對于教師退出機制的討論中。
接受《中國科學報》采訪時，多位高校老師提出，目前高校中的確存在少部分自身能力不適于教師崗位，或出于“混日子”心理而不思進取的老師，這是必須正視的現實。但此類教師在高校中畢竟屬于極少數，我們是否應該為了“揪”出這部分老師，便給所有教師增加一份額外的考評壓力？
“在理想狀態下，高校對于教師的評價，乃至對其淘汰與否的判定應因人而異，甚至最好做到‘一人一策’，但考慮到管理成本問題，至少在現階段，這顯然是不可能實現的。”張繼明說，既然如此，高校就要思考“增加管理成本”和“允許部分‘懶人’存在”之間的平衡問題。
對此，有教師在受訪時直言，高校應該有“養懶人”的氣度。
王思懿也表示，在歐美等國家實行的終身教職制度中，其實是允許部分“懶人”存在的。
“特別是有些老師獲得終身教職后，會出現科研成果減少、質量下降，乃至授課不積極等現象，這在歐美高校中很常見。”她表示。而從另一個角度考慮，高校允許1%的懶人存在，如果能給另外99%的教師提供一個相對寬松的教學、科研環境，后者所帶來的科研和教學產出將遠遠大于前者所造成的資源浪費。
然而，同一套制度在引入國內后，就變成了為杜絕教師“變懶”的可能，即便教師已經取得了終身教職，高校依然會通過聘級考核、年度考核等方式，對其工作進行考評，而一旦不能通過考評，依然面臨降級、降薪、轉崗乃至解聘的風險。“這其實是一種擴大化的‘非升即走’，事實上已經背離了這項制度的初衷。”王思懿說。
不過，對于高校的這種做法，她也表示部分“理解”。
“畢竟目前國內高校之間的‘內卷化’競爭已經形成，特別是對于那些有希望進入‘雙一流’序列，或者目前在‘雙一流’中，但有被淘汰危險的高校，其競爭壓力是可想而知的，畢竟一旦‘出局’，對學校的發展將產生重大影響。”王思懿說，這種情況下，學校通過包括教師退出機制在內的一系列制度，將這份壓力傳導到教師群體是一件“順理成章”的事情。
“從這個角度說，我們不能僅在口頭上呼吁高校拿出‘氣度’，而是要通過各種方式為高校‘減負’，最終為建立更加合理的高校人事關系營造更好的外部環境。”王思懿說。
《中國科學報》(2025-03-25第4版高教聚焦)本文鏈接：http://www.albanygandhi.com/news-2-2882.html高校教師退出機制真的來了嗎？
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